Психофизиология человека Кроль В М (стр. 1 из 61). Кроль в м


Кроль В.М. Психология и педагогика [DOC]

М.: Высшая школа, 2003 г., 325 с.Для студентов технических вузовВ книге даны положения основных разделов психологии и педагогики. Учебный материал представлен в рамках информационного подхода, что учитывает специфику преподавания основ психологии и педагогики в современном учебном заведении. Особенностью учебника является многоплановость изложения материала, при которой основные явления психологии и педагогики описываются с учетом их этологических, нейрофизиологических и информационных аспектов. Учебный текст оснащен иллюстративным материалом, вопросами для самопроверки, литературой по изучаемым темам.Учебное пособие предназначено для студентов вузов естественнонаучных, технических и гуманитарных специальностей, аспирантов и преподавателей.Содержание:Предисловие Введение Цель и сущность предмета. Взаимодействие психологии и педагогики Часть перваяВосприятие и узнаваниеОсновной феномен узнавания: мир из хаосаЧто ощущает человек, впервые увидевший мир в 52 годаВосприятие — бессознательное умозаключение Подходы к изучению зрения слепорожденных. Эксперименты с животными Может ли взрослый человек увидеть «всё заново»?Увидеть — значит понять Теща или жена Неоднозначная геометрия «Ваза или два профиля?» КартиныНевозможные фигуры Темы и вопросы для семинаров и самопроверки МышлениеОсновные подходы к формулированию понятия мышленияЗачаточные формы обучения и интеллектуально-приспособительной деятельности животных Условно-рефлекторное поведениеМеханизмы образования ассоциативных связей Инстинктивное поведение и обучение Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животнымиПеребор действий Перебор символов действий. «Ага-реакция» Моделирование процессов мышления и творчества Виды мышления Основные операции и процедуры мышления Модели механизмов мыслительных процессов Семантические сети Построение, анализ и оценки мысленных планов деятельности Язык и мышление Синтаксис и грамматика. Продукции Поверхностные и глубинные структуры языка Языковые характеристики высших животныхОсобенности творческого мышления Фазы творческого процесса Характерные особенности творческого процесса Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

Психология человеческой личностиПонятие личности и структура личности Интеллектуальные и творческие способности Тестирование интеллектуальных способностейТестирование творческих способностей Вопросы теории выявления и измерения способностей Использование методов факторного анализа и многомерного шкалирования для выявления первичных (базисных) способностей Тестирование личности ХарактерТемперамент Пример практического самоопределения своего типа характера Психофизиологические корреляты личностных факторов Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Мотивации Мотивации как система целеполаганияТипы мотиваций «Новые» мотивации, планирование деятельности и корни духовных ценностей ЭмоцииЭмоции как механизм регуляции мотивационной деятельностиСпособы выражения и измерения эмоций в процессе общения Эмоции и язык социально значимых жестов и поз Роль полушарий мозга в осуществлении различных сторон эмоционального поведения Основные чувства человека Дружба и любовь Межличностное общение животных и истоки чувств людей Волевое поведение Настроения, стрессы, аффекты Переключение энергии и механизмы сублимации у животных и человека: церемонии, ритуалы, истоки культурных традицийПсихологические аспекты этики и этикета Неврозы как следствия дефектов функции защиты Нервные механизмы мотиваций и эмоций Нервные механизмы стрессов и аффектов Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

Часть втораяПедагогика Общие основы педагогикиПедагогика: предмет и его место в системе современного антропологического знанияПедагогика как одна из древнейших наук: основные этапы развития Отражение педагогических принципов в структуре системы современного образования Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастовСпецифика возрастных периодов развития и воспитания человеческой личности Темы и вопросы для семинаров и самопроверкиДидактикаОбщее понятие о дидактике, ее предмет и задачи Развитие системы дидактических принципов Основные задачи и направления современной дидактики Комплексная система принципов современной дидактики Развитие способов и методов обучения Проблема классификации методов обучения Формы организации современного школьного обучения Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Современные методы, среды и системы обученияДидактические основы современных технологий и методов обучения Педагогические технологии общения Индивидуальный диалог — фундаментальная проблема обученияДидактические игры Эвристические методы в педагогике и обучении Методы и средства проблемного обучения. Системы дополнительного образования Методы программированного обучения Темы и вопросы для семинаров и самопроверкиКомпьютерные методы в системе образованияАвтоматизированные обучающие системыПроблемы использования современных компьютерных технологий Проблема человеко-компьютерного интерфейса в автоматизированных обучающих системах Проблемы обучения в гипертекстовой среде Концепция развития системы педагогического и психологического обеспечения автоматизированных обучающих систем Воспитание Теоретические вопросы воспитания: эволюция взглядов Основы теории возрастного развития личности. Адекватность процессов развития, воспитания и обучения Основы теории воспитания Взаимоотношения теории воспитания и родственных областей науки Системы и методы воспитания Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Библиографический список

www.twirpx.com

Психофизиология человека Кроль В М

В. М. Кроль

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

ЧЕЛОВЕКА

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов непсихологических высших учебных заведений

Москва - Санкт-Петербург - Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону - Екатеринбург • Самара Киев - Харьков • Минск 2003

ББК 88.Эя7 УДК 159.91(075) К83

Рецензенты:

Зинченко В. П.. доктор психологических наук, академик РАО Мунипов В. М., доктор психологических наук, академик РАО Шульговский В. В., доктор биологических наук, профессор

К83 Психофизиология человека / В. Кроль. — СПб.: Питер, 2003. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

ISBN 5-94723-012-7

Учебное пособие подготовлено для широкой аудитории учащихся естественно­научных» гуманитарных и технических специальностей. Особенностью пособия является многоплановость изложения материала. Пособие содержит большое количество сопостав­лении, изучаемых в разных областях науки, таких как нейро- и психофизиология, моле­кулярная биология, этология, психология. На современном уровне развития смежных областей науки возможность таких сопоставлений является очевидной и ее реализация полезна для формирования научного и социального мировоззрения учащихся. Автор ввел в текст учебного пособия удачно сформированную систему вопросов самопроверки для самостоятельной работы и семинарских занятий.

ББК 88.3я7 УДК 159.91(075)

ISBN 5-94723-012-7

© ЗАО Издательский дом «Питер», 2003

Оглавление

Предисловие............................................................................................................... 8

Введение................................................................................................................... 20

Часть I

КОГНИТИВНЫЕ (ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ) ПРОЦЕССЫ

Глава 1. Восприятие и узнавание...................................................................... 22

Каждый зрительный акт — процесс построения мира из хаоса............ 22

Зрительное узнавание: как видят мир люди после снятия катаракты. 24

Восприятие — бессознательное умозаключение....................................... 28

Как можно заново увидеть «затертый», старый мир................................. 30

Увидеть — значит понять. Анализ восприятия

«неоднозначных фигур» 33

Специфика восприятия картин......................................................................... 40

Зрение способно к восприятию «невозможных фигур»............................ 45

Скрытые этапы восприятия изучают на животных................................... 47

Резюме..................................................................................................................... 50

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки........................................ 51

Глава 2. Психология памяти............................................................................... 52

Память неразрывно связана с восприятием, мышлением

и личностью человека 52

Характеристика памяти как феномена.......................................................... 54

Виды памяти.......................................................................................................... 57

Декларативная и процедурная память.......................................................... 61

Образная память................................................................................................... 64

Образная память при раздражении мозга

электрическим током 71

Семантическая, или вербальная, память....................................................... 74

Кратковременная память: последовательные образы

и иконическое запоминание 78

Долговременная память: оценки объема....................................................... 81

Резюме..................................................................................................................... 88

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров.................................. 88

Глава 3. Запоминание, забывание, воспроизведение.................................. 90

Способы запоминания, используемые людьми с выдающейся

памятью........................................................................................................ 90

Мы помним все?................................................................................................... 96

Количественные оценки параметров запоминания и забывания........ 101

Оценки параметров процесса воспроизведения информации,

хранящейся в памяти человека............................................................ 105

Закон Хика. Модель иерархической структуры памяти........................ 109

Первичные представления о временной организации

памяти: амнезии....................................................................................... 112

Подходы к изучению механизмов памяти. Концепции

активной памяти....................................................................................... 115

Резюме................................................................................................................... 119

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров............................... 121

Глава 4. Элементы механизмов формирования следов памяти.............. 122

Изменение формы и размера синаптических структур — молекулярные

механизму индивидуального долговременного запоминания.... 122

Роль «ранних» и «поздних» генов в процессах формирования

следов индивидуальной памяти........................................................... 128

Основные черты механизмов генетической памяти: планыи инструкции построения клеточных структур,органов и тканей записаны в кодах молекул ДНК........................ 133

Для процессов индивидуального обучения и запоминания

необходимы гены, регулирующие работу внутриклеточныхпосредников■— Са2+ и циклического АМФ..................................... 140

Гипотезы формирования следов индивидуального запоминания

на.основе молекул ДНК......................................................................... 144

Резюме................................................................................................................... 148

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 149

Глава 5. Инстинктивное поведение................................................................. 150

Место инстинкта в спектре поведенческих актов.................................... 150

Тропизмы и таксисы — элементарные автоматизмы в составе сложного

поведения.................................................................................................... 151

Запечатление (импринтинг) — зона обучения в «жесткой» схеме

инстинктивного поведения.................................................................... 154

Сложность общей программы этапов «жесткого» инстинктивного

поведения.................................................................................................... 156

Инстинктивное поведение: сочетание элементов жесткого

автоматизма и пластичности................................................................ 159

Принципиальные ограничения возможностей инстинктивного

поведения.................................................................................................... 163

Ограниченность обучения, ритуалы и суеверия....................................... 168

Резюме.................................................................................................................... 171

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 171

Глава 6. Элементарные интеллектуальные функции................................. 172

Элементарные изменения поведения и их нейронные корреляции...... 172

Привыкание и сенситизация связаны с рядом особых

синаптических процессов...................................................................... 174

Условный рефлекс — элементарный ассоциативный процесс............. 178

Пресинаптические механизмы образования ассоциативных связей

условного рефлекса................................................. *............................. 182

Совпадение пре- и постсинаптического возбуждения как общая

схема ассоциативного обучения.......................................................... 185

Условно-рефлекторная ассоциация может быть выработана

на одном нейроне 190

Резюме................................................................................................................... 193

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 193

Глава 7. Высшие интеллектуальные функции. Мышление и обучение 194

Трудности, возникающие при формулировании понятия «мышление» .... 194

Неразрывная связь процессов мышления и обучения............................. 197

Виды мыслительной деятельности............................................................... 198

Основные операции и процедуры мышления............................................ 202

Становление мыслительной деятельности ребенка................................. 204

Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животными.... 208

Резюме................................................................................................................... 213

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров ,...v .......................... 214

^IdCTb II

ЛИЧНОСТЬ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА

Глава 8. Общее представление о личности человека................................ 216

Понятие личности, структура личности...................................................... 216

Жизненный путь личности. Сенситивные периоды................................. 219

Ролевые функции, кризисы развития............................................................. 222

Личностные факторы и психоанализ........................................................... 226

Неврозы как следствие дефектов функции защиты.................................. 230

Резюме................................................................................................................... 232

Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 233

Глава 9. Личность человека и ее характеристики...................................... 234

Методы личностного тестирования............................................................. 234

Основные типы и черты характера человека............................................ 237

mirznanii.com

Кроль В.М. Психология и педагогика

информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на на­ ших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается спе­ циалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 74).

Г л а в а 6

Проблема классификации методов обучения

Проблема классификации методов обучения представляется одной из самых сложных проблем современной дидактики. Коротко рассмот­ рим некоторые, наиболее принятые устоявшиеся, канонические типы классификаций (рис. 75). При классификации по источнику получения знаний методы обучения делятся насловесные, наглядные и практиче­ ские. В свою очередь, к словесным относятся методы работы с книгой, лекционные методы, принимающие различные формы, например, объ­ яснения, рассказа, методы, основанные на дискуссиях, педагогиче­ ских беседах. Применение словесных методов опирается на использо­ ваниеабстрактно-логическихспособностей восприятия и обработки информации.

К наглядным относятся методы иллюстративного, демонстрацион­ ного предъявления информации, основанные на активном воздейст-

Р и с . 75. Взаимоотношения классических типов классификаций методов обучения. Схема показывает взаимное перекрытие различных типов классификаций

вии на механизмы «образного» восприятия информации и образного мышления. К практическим методам обычно относят упражнения, ве­ дущие к выработке навыков и умений, лабораторные и практические работы.

Как известно, механизмы, реализующие способности логического, аналитического мышления, в основном связаны с работой левого (ре­ чевого) полушария мозга человека. С другой стороны, механизмы «об­ разного», конкретного восприятия преимущественно связаны с рабо­ той структур правого (неречевого) полушария мозга человека. На са­ мом деле в практической педагогике, имеющей дело с человеком как целостной личностью, всегда используется комплекс, состоящий из наглядных, словесных и практических методов, что обусловлено одно­ временным использованием всех типов способностей человека к восп­ риятию, переработке, запоминанию и осмыслению знаний.

В итоге в двустороннем процессе общения педагога и учащегося всегда имеет место системное, комплексное использование различных методов и способов обучения. Например, среди словесных методов можно выделить информационные, т.е. методы, преимущественно связанные с сообщением справочных данных, объяснительные — свя­ занные с более сложной функцией, помогающие учащемуся разо­ браться в трудной для него ситуации. Однако все эти методы обяза­ тельно включают в себя элементы наглядности, иллюстративности и отчасти элементы практических занятий. С другой стороны, в наборе средств инструктивно-практическихметодов с неизбежностью долж­ ны присутствовать и словесные, и наглядные компоненты.

Альтернативной является система классификации методов обуче­ ния по основным дидактическим целям. В этой классификации выде­ ляются методыприобретения, формирования,исполъзования, закреп­ ления, проверки знаний, умений и навыков. По другому типу класси­ фикации предлагается разделение методов обучения наактивные ипассивные. Активные методы связаны с преимущественно самостоя­ тельной работой учащихся во время выполнения лабораторных работ, проведения наблюдений, работы с учебниками, выполнения домаш­ них заданий, написания рефератов. Пассивные — с восприятием ин­ формации преимущественно во время изложения учебного материала в виде лекций, рассказов преподавателей, когда у учащихся в меньшей степени осуществляются процессы критического осмысления получа­ емых данных.

Еще один способ классификации методов обучения связан с уров­ нями познавательной деятельности. В теории обучения и практиче­ ской педагогике принято выделять три таких уровня усвоения знаний. Первый уровень методов обучения связан с достижением осознанного

восприятия и запоминания, что проявляется если не в копировании из­ ложения учителя, то в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала. Второй уровень методик связан с достижением результатов, гарантирующих правильноеприменение знаний и спосо­ бов деятельности, причем применение не только в учебных, но и в сходных с учебными ситуациях. Третий уровень методик связан с до­ стижением таких результатов обучения, которые достаточны длятворческого применения знаний, в ситуациях, требующих нестандарт­ ных решений.

Современные информационные технологии, использующие ог­ ромные объемы компьютерной памяти, быстродействующие процес­ сы переработки информации, представляют принципиально новые возможности для реализации ранее известных, но трудных для прак­ тики методов обучения. Кроме того, и это очень важно заметить, со­ временные методы обучения комплексно реализуют сочетание различ­ ных способов передачи и усвоения знаний, умений и навыков. В каче­ стве примеров можно привести различные варианты методов эвристи­ ческого, программированного, проблемного обучения, методы заочно­ го, или, в сегодняшней терминологии, дистанционного обучения. Каж­ дый из этих методов на сегодняшний день может быть реализован в информационной среде компьютерно-социальныхтехнологий и вклю­ чать в себя классические идеи устоявшихся вариантов словесных, на­ глядных и практических методов обучения.

Г л а в а 7

Формы организации современного школьного обучения

Основной формой организации обучения в современной школе яв­ ляется урок. Однако в течение урока преподаватель реализует различ­ ные способы подачи учебного материала: объяснение новых разделов, решение задач, проверка домашних заданий, диалоговое общение. Та­ ким образом, можно считать, что управляющая деятельность учителя, направленная на усвоение учащимися учебного материала, проявляет­ ся во время школьного урока в тех же формах, которые имеют место при обучении в средних и высших учебных заведениях. На разных от­ резках урока, вкакой-тостепени, реализуется лекционные, семинар­ ские и, отчасти, лабораторные формы проведения занятий. В этом пла­ не можно говорить о типах уроков, различающихся по своим дидакти­ ческим целям. Основными типами являются уроки усвоения новых

знаний, уроки повторения и закрепления учебного материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала по некоторой теме или группе тем, уроки проверки знаний, уроки обсуждения принципи­ ально важных положений темы или курса.

Другими широко распространенными формами организации школьного обучения является самостоятельная работа, в частности, при выполнении домашних заданий, — учебная экскурсия, проведе­ ние занятий в системе дополнительного образования, где активно раз­ виваются индивидуальные склонности, мотивации, интересы и спо­ собности учащихся. Различные формы дополнительного образования реализуются также в системе школьно-студенческоготворчества, что делает их важнейшими компонентами системы многоуровневого не­ прерывного образовательного процесса.

При организации обучения в высших и средних учебных заведени­ ях с традиционными формами лекционных, семинарских, лаборатор­ ных занятий в настоящее время все в большей степени конкурируют формы самостоятельной работы учащихся в информационных средах, таких, как Интернет, гипертекстовые электронные учебники, элект­ ронные энциклопедии. В последнее время в связи с активным ростом компьютерных систем и систем телекоммуникации особенно бурно развиваются системы дистанционного образования. Отличие идеоло­ гии современного дистанционного и традиционного заочного образо­ вания носит качественный характер. Дистанционное образование в полной мере использует информационные технологии, компьютерные и телекоммуникационные средства.

Основная идея дистанционного образования, заключающаяся в получении учащимся учебной информации в виде, соответствующем его индивидуальным склонностям, способам восприятия и мышления,

вполучении ответов на интересующие его вопросы на высоком педа­ гогическом и научном уровне, реально может реализоваться только в условиях компьютерной и телекоммуникационной среды. Именно эти технические средства, в принципе, дают возможность не только под­ ключать учащегося к многообразию электронных учебных материа­ лов, но и обеспечивать общение с лучшими преподавателями, если не

врежиме реального времени, то в условиях, приближающихся к тако­ вому. Естественно, что реальное обеспечение полноценного дистанци­ онного обучения представляет собой сложную и нерешенную пробле­ му. Ее решение зависит от комплекса вопросов, таких, как типизация ошибок и трудных для усвоения мест, корреляция типов восприятия и мышления учащихся со способами изложения учебного материала.

Обучение в режиме, приближающемуся к реальному времени, яв­ ляется одним из главных отличий системы заочного и дистанционного

обучения. Казалось бы, такое отличие не столь важно, однако оно обеспечивает «обучение в контуре обратной связи» от учащегося к учителю и от учителя к ученику. Именно такой режим дает эффект не­ посредственного, хотя и виртуального общения, диалога учителя и ученика. В идеале дистанционное образование способно совмещать различные формы организации обучения, начиная от самостоятель­ ных занятий в гипертекстовой среде электронного учебника и кончая диалогом с опытным преподавателем или специалистом в данной предметной области. Информационные технологии, включая Интер­ нет и гипертекст, и телекоммуникации делают это возможным за счет обеспечения быстродействия сетей и коммуникаций, наличия огром­ ных массивов памяти, в том числе массивов памяти персональных компьютеров.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1.Каково современное понимание дидактики? Дайте краткую характеристику сис­ темы дидактических принципов Я. Коменского.

2.Кратко опишите основные принципы методики элементарного образования

И.Г. Песталоцци.

3.В чем сущность принципов развивающего обучения Ф. Дистервега?

4.Сформулируйте проблематику содержания образования в ее историческом и со­ временном плане.

5.В чем заключаются основы идеологии комплексной системы образования Ж.-Ж.Руссо? В чем заключаются основные принципы комплексной системы современ­ ной дидактики?

6.Линейный и концентрический подход к изложению учебного материала.

7.Проведите сравнительный анализ способов и методов современного обучения.

8.Сформулируйте основные черты четырех революций в развитии современных методов обучения.

9.Охарактеризуйте положительные и отрицательные стороны урока, лекции, семи­ нара и других форм учебного процесса.

10.Кратко рассмотрите основные идеи, принципы и перспективы дистантного об­ разования.

11.В чем заключается смысл и основные принципы системы дополнительного об­ разования?

Раздел 3

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ, СРЕДЫ И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Г л а в а 1

Дидактические основы современных технологий и методов обучения

Наряду с проблемами содержания образования, важнейшие про­ блемы дидактики связаны с вопросами технологии преподавания. Учебники и учебные пособия содержат основной массив учебной ин­ формации, организованный, с одной стороны, в соответствии с учеб­ ными программами и, с другой стороны, в соответствии с авторским видением проблемы и авторским подходом к стилю ее изложения. Именно эти отличия являются принципиальными для индивидуально­ го подхода к процессу преподавания, и именно они лежат в основе про­ цесса обучения в системах различных авторских школ. В качестве кон­ кретных примеров различных подходов к обучению можно привести академический и прикладной подходы, которые берут свое начало со­ ответственно от теории формального и материального образования.

Действительно, если в первом случае методы и способы обучения исходят из изложения общетеоретических основ данной области нау­ ки, то во втором, наоборот, — из описания прикладных, практических фактов, для понимания сущности которых требуется изложение теоре­ тических основ. Например, в разных дидактических системах изложе­ ние основ тригонометрии может быть начато с теории, с определения синуса, косинуса и других исходных понятий, но может быть начато с изложения проблем определения расстояний до звезд или измерения высот труднодоступных гор. Точно так же изложение электродинами-

ки может быть начато с изучения теории электростатического поля или с проблем, возникающих при решении задач починки бытовой электротехники.

А.Франс в свое время писал об учении и учащихся: «Не старай­ тесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому. Воз­ будите только любопытство. Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища». Четкость этой формулировки характерна скорее для профессионального педагога, чем для писателя, хотя бы и с мировым именем. Стоит отметить, что такая постановка вопроса перекликается с проблемой сопоставления формальной и ма­ териальной теорий образования. На первый взгляд, данное высказыва­ ние А. Франса говорит в пользу теории формального образования, хотя на самом деле это не так. «Огонь познания» может гореть только там, где есть пища, т.е. достаточно полная и хорошо организованная ин­ формационная система.

С другой стороны, одной из главных задач преподавания, действи­ тельно, является задача пробуждения удивления, любопытства, инте­ реса учащихся. Как только учитель «зацепит» сферу интересов учени­ ка, он сможет пробиться через броню отчужденности и безразличия, вызвать простое, естественное удивление перед фактом или теорети­ ческим выводом, он откроет перед учеником данную область знаний как источник интереса. Более того, именно пробуждение интереса хо­ тя бы к части учебного материала делает возможной активацию устой­ чивой мотивации к процессу обучения как таковому. В разделе, посвя­ щенном теории мотиваций, мы говорили о том, что стремление к восп­ риятию нового, любопытство и любознательность представляют со­ бой очень сильные биологические мотивации, активно проявляющие­ ся уже у высокоразвитых видов животных.

В этом плане важно подчеркнуть, что на чисто биологическом уровне одним из компонентов ориентировочной реакции на новизну является активация в мозгу позвоночных эндогенных морфинов (эндорфинов). Действие эндорфинов связано не только с блокированием боли за счет их связи с опиатными рецепторами нейронов мозговой ткани, но и с проявлением всего спектра положительных эмоций от удовольствия до эйфории (подробнее см. раздел «Нервные механизмы мотиваций и эмоций»). Таким образом, ориентация педагогического процесса на возбуждение у учащихся интереса к новому, неизвестно­ му получает обоснованное научное подтверждение. Эндорфины, как и другие активные нейропептиды, оказываются включенными в замкну­ тый контур «самоподкрепляющейся» ориентировочной реакции у жи-

вотных: нахождение нового раздражителя — выделение эндорфинов

— положительные эмоции — мотивации к поиску новых раздражите­ лей (рис. 76, А).

Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, ба­ зисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой, намного более сложный механизм, который может создать основу по­ требности к получению знаний и в том числе потребности в учении (11, 133-136).Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевой зависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения с самоподкреплением» можно представить как: понимание нового — вы­ деление эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к иссле­ довательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 76, Б). При этом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, — на­ до понимать не только и не столько как получение новой информации, сколько как установлениекаких-топричинно-следственныхсвязей между явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ра­ нее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым и загадочным вопроса. В таком понимании мы приходим к связи между обучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объ­ яснению принципиальнотворческого характера дидактически пра­ вильно построенного педагогического процесса.

А

Б

Р и с . 76. Модель процессов обучения с самоподкреплением. Положительная обратная связь в замкнутом контуре усиливает стремление к достижению новых знаний по мере получения этих знаний. Получение нового знания ведет к выбросу эндорфинов, усиле­ нию положительных эмоций и усилению мотиваций к учебно-исследовательскойдея­ тельности. А. Вариант ориентировочной деятельности животных. Б. Вариант учебной и

исследовательской деятельности человека

Как известно, различные компоненты ориентировочной реакции, такие, как кожно-гальваническаяреакция при изменении сопротивле­ ния кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрес­ сияальфа-ритмаэлектроэнцефалограммы, так же как и выброс эндорфинов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления. В связи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличия лежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельно­ сти у разных животных и познавательной (исследовательской) дея­ тельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснование и хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонно­ сти учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных труд­ ностей, часто коррелирующих с типом характера и темперамента уче­ ника. В итоге подтверждается еще один хорошо известный педаго­гам-практикамфакт: необходимо подыскивать индивидуальный под­ ход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера и личными склонностями.

С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивно­ стью. Как уже говорилось ранее (главы 19-21),состояния депрессии и тревожности тесно связаны как спассивно-,так и сактивно-оборони­тельным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляю­ щих отношениях с механизмамиориентировочно-исследовательскогоповедения, направленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотера­ пия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.

Тем не менее практически далеко не всегда удается с легкостью за­ действовать систему положительной обратной связи и самоподкрепле­ ния процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает, как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий ре­ жим, даже после кратковременного перерыва, например, связанного с выходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди, причем даже профессионально занимающиеся творческой работой, литераторы, ученые, писатели для борьбы с этим явлением придумы­ вают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемами практической педагогики, типа оставления почти готовых и намерен­ но не законченных заготовок окончательного куска работы. Сложность этой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий пример сложностей разработок новых педагогических технологий.

С дидактической точки зрения, т. е. с точки зрения теории обуче­ ния, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения мо­ жет быть использована схема рис. 76. При ее рассмотрении может быть сделан вывод, что механизм положительной обратной связи или самоподкрепления начинает работать только при условии наличия ли­ бо выброса эндорфиноподобных веществ и, следовательно, положи­ тельных эмоций, либо устойчивой, давно сформированной мотивации к учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать в «нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуются особые усилия для обеспечения стартового режима. От самого учаще­ гося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответству­ ющие технологии и методические приемы.

Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начи­ нает доставлять удовольствие, представляет собой, как правило, край­ не сложную педагогическую проблему. И исходя из этого, важнейшим условием успешности новых педагогических технологий, методов и способов обучения является всемерная и очень тонко организованная поддержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фак­ тах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения. Важнейшим шагом в этом направлении является обеспечение возможности учаще­ гося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потребления стало справедливое выражение «Покупатель (клиент) всегда прав», то по аналогии в педагогике бесспорна максима «Спрашивающий всегда прав». И эта аналогия,по-видимому,достаточно глубокая. На самом деле, в определенном смысле учащийся является потребителем зна­ ний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпыва­ ет отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по се­ бе является справедливым.

Г л а в а 2

Педагогические технологии общения

Дидактика как теория обучения и образования освещает несколько аспектов процессов преподавания. Наряду с воспитательной деятель­ ностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение уча­ щимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характери­ стикой преподавания, являетсяобщение между преподавателем, обла­ дающим знаниями и опытом, и учащимися, приобретающими эти зна­ ния и опыт. Таким образом, в процессе преподавания имеют место две функции: сообщение и общение, а еще правильнее: преподавание — это «сообщение путем общения». Отсюда следует наличие весьма тесного

studfiles.net

Кроль В.М. Психология и педагогика

Рис. 56. Любопытство и стремление животных к получению новой инфор­ мации напрямую связано с наличием эндорфинного самоподкрепления. Для того чтобы попасть в неисследован­ ную часть лабиринта, крыса готова по­ лучать болезненные удары тока, преодолевая участки пола, находящие­

ся под электрическим напряжением

опиатными рецепторами клеток мозга, что и морфин. (Подробнее о механизмах действия эндорфинов см. п. «Нервные механизмы моти­ ваций и эмоций».)

Теперь становится ясно, почему ориентировочный рефлекс, т. е. ре­ флекс любопытства, из которого со временем рождается и любознатель­ ность, обладает действием положительного подкрепления. Становится понятным, почему не только люди, но и животные,и особенно молодые, активные и деятельные,столь любопытны. Действительно, разве не дол­

(жен вызывать удивление, например, факт, что для того чтобы обучить обезьян различать близкие по тональности звуки, достаточно разрешать им в случае правильного ответа открывать окошко и наблюдать за тем, что происходит в соседней лаборатории. Эндорфинное самоподкрепле­ ние в ответ на новизну объясняет постоянное стремление животных к получению новой информацию, а значит,и к взаимному общению как одному из важных источников такой информации.

Интересным аспектом эндорфинного эффекта новизны является его индивидуальная специфика. Хорошо известно, что величина ори­ ентировочной реакции и степень ее угасания значительно отличается не только у разных людей, но и у разных животных. Например, даже щенки и котята одного помета четко различаются по характеру, по склонности к игре и по степени реакции на новизну. На основании все­ го сказанного можно предполагать, что врожденные, наследственно приобретаемые индивидуальные особенности характера в определен­ ной степени формируются в зависимости от количества рецепторов специализированных клеток мозга, воспринимающих нейрогормоны, в том числе и эндорфинного характера, в зависимости от характери­ стик этих рецепторов, например, от степени связывания этих рецепто­ ров с нейрогормонами, от скорости разрушения этих комплексов и т. д.

Сдругой стороны, другие жизненно важные мотивации, связанные

сбезопасностью, также требуют активного общения между отдельны­ ми особями сообщества социальных существ, вне зависимости от то­ го, являются ли эти особи людьми или животными. Причем, как следу­ ет из результатов экспериментов по сопереживанию у животных, обо-

studfiles.net

Книга: Кроль В.М.. Педагогика: Учебное пособие

Мандель Борис РувимовичПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие соответствует Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальностям "Педагогика", "Психология" . Материалы пособия собраны… — Флинта, Подробнее...2014468бумажная книга
Мандель Борис РувимовичПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие соответствует Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальностям `Педагогика`, `Психология`. Материалы пособия собраны на… — Флинта, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Подробнее...2014430бумажная книга
Безрукова Валентина СергеевнаПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие разработано с учётом Госстандарта высшего профессионального образования в условиях его перехода на двухуровневую компетентностную подготовку специалистов. Материал подобран и… — Феникс, Высшее образование Подробнее...2013162бумажная книга
Околелов Олег ПетровичПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки "Образование и педагогические науки" . Учебный… — Феникс, Среднее профессиональное образование Подробнее...2016325бумажная книга
Кроль В.М.Педагогика. Учебное пособиеУчебное пособие представляет собой многоплановый и в то же время целостный курс, рассматривающий основные факты, теории и проблемы педагогики. Изложены основы современных образовательных, в том числе… — РИОР, Высшее образование. Бакалавриат Подробнее...20181029бумажная книга
Околелов О.Педагогика. Учебное пособиеУчебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки «Образованиеи педагогические науки». Учебный материал… — Феникс, (формат: Твердая бумажная, 222 стр.) Подробнее...2016310бумажная книга
В. М. КрольПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие представляет собой многоплановый и в то же время целостный курс, рассматривающий основные факты, теории и проблемы педагогики. Изложены основы современных образовательных, в том числе… — Инфра-М, РИОР, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Высшее образование Подробнее...20161236бумажная книга
Околелов Олег ПетровичПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки `Образование ипедагогические науки`. Учебный материал… — ФЕНИКС, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Среднее профессиональное образование Подробнее...2016294бумажная книга
Нина БордовскаяПедагогика. Учебное пособиеУчебное пособие представляет собой компактный и высокоинформативный очерк истории, теории и практики педагогики, написанный ведущими петербургскими специалистами по педагогике и педагогической… — Питер, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Учебное пособие (Питер) электронная книга Подробнее...2015866электронная книга
Безрукова В.Педагогика. Учебное пособиеРекомендован Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Министерства образования Российской Федерации в качестве учебника дляучащихся индустриально-педагогических… — Феникс, (формат: Твердая глянцевая, 381 стр.) Подробнее...2013170бумажная книга
Безрукова Валентина СергеевнаПедагогика. Учебное пособие для ВУЗовУчебное пособие разработано с учётом Госстандарта высшего профессионального образования в условиях его перехода на двухуровневую компетентностную подготовку специалистов. Материал подобран и… — ФЕНИКС, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Высшее образование Подробнее...2012146бумажная книга
Пидкасистый П. (ред.)Педагогика. Учебное пособие для бакалавров. 3-е издание, исправленное и дополненноеПедагогика. Для студентов высших учебных заведений непедагогических специальностей, аспирантов, преподавателей — Юрайт-Издат, ООО, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Подробнее...2015938бумажная книга
Милорадова Н.Г.Педагогика. Учебное пособие для академического бакалавриатаУчебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — Юрайт, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Бакалавр. Академический курс Подробнее...2017415бумажная книга
Милорадова Н.Г.Педагогика. Учебное пособие для СПОУчебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — Юрайт, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Профессиональное образование Подробнее...2017415бумажная книга
Надежда Георгиевна МилорадоваПедагогика. Учебное пособие для СПОУчебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — ЮРАЙТ, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Профессиональное образование электронная книга Подробнее...2017249электронная книга

dic.academic.ru

Кроль В.М. Психология и педагогика

Отсутствие явно выраженной «разумности» жестких, инстинктив­ ных автоматизмов, машинообразность и негибкость поведения, как го­ ворилось выше, означают отсутствие способов и механизмов для фор­ мирования новых или коррекции врожденных цепочек действий. Дру­ гими словами, инстинкт не способен:

а) к анализу текущей ситуации, например, по критерию состояния хотя бы нескольких параметров внешней среды,

б) к сравнению текущей ситуации с стандартно ожидаемой на дан­ ном этапе поведения,

в) к построению нового участка последовательных действий, исхо­ дя из новой ситуации и из оставшихся в силе основных целей поведе­ ния (таких, как достройка норки, накопление полного комплекта пищи для потомства и т.д.).

Последовательность этапов инстинктивного поведения, по-видимо­му, осуществляется только исходя из факта выполнения действий пред­ ыдущего этапа. Никакая больше информация в учет не принимается. Из всего разнообразия изменяющихся сигналов внешнего мира в учет бе­ рется только очень узкая и жестко фиксированная группа признаков.

Например, сигналом приближения к пище у некоторых видов гусе­ ниц служит свет, так как весной листочки появляются вначале на верх­ них побегах кустов. Поэтому, если в эксперименте гусениц посадить в пробирку, один конец которой освещен, но листики (пища) находятся в другом, менее освещенном конце пробирки, голодные гусеницы так и погибнут, оставаясь в более светлом конце пробирки.

Вообще, у животных, принадлежащих к более развитым видам, индивидуальный опыт и обучение приобретают все большее значение. Однако характерной чертой обучения при этом является его достаточ­ но сильная ограниченность.

В качестве примера индивидуального обучения, ярко демонстриру­ ющего и положительные, и отрицательные стороны этого процесса, рас­ смотрим некоторый типичный для животных разных уровней развития эксперимент. Животные, содержащиеся в клетке, обычно много време­ ни тратят на бег по периметру клетки. Если на пути этого бега поставить какие-топрепятствия, то привычка прыгать на определенном месте ос­ тается у животных даже после убирания препятствий, что производит крайне эффектное впечатление на наблюдателя (31;91—111).

Действительно, с одной стороны, имеет место индивидуальный акт обучения, но с другой стороны — это обучение ведет к явно огра­ ниченным, в смысле полезности для индивида, результатам.

Другой классический пример индивидуального обучения связан с явлением «импринтинга» (запечатлевания). Суть дела сводится к тому,

studfiles.net

Кроль В.М. Психология и педагогика

часть внутреннего мира человека. Прощать ошибки, не обращать вни­ мания на какие-тоне совсем приятные черты характера любимого че­ ловека, помогать ему в трудных ситуациях — именно такое поведение является необходимым условием взаимной любви.

В этом плане стоит только вспомнить о таких типичных и не очень удобных для общения чертах, как забывчивость, неэкономность в деньгах, неаккуратность, болтливость и т.д.

Особым видом любви является влюбленность. Следует отметить разницу между длительным, устойчивым чувством любви и чувством мгновенной влюбленности, когда человек руководствуется только не­ которыми первичными и часто обманчивыми впечатлениями. Отличи­ тельной чертой и, как правило, причиной состояния влюбленности яв­ ляется то, что человек часто видит в предмете любви тот идеал, кото­ рый сам сформировал в своем воображении, т. е. проецирует на внеш­ ний мир свои нормы и предпочтения, наделяет некий объект набором идеальных качеств и характеристик. Именно поэтому влюбленность с течением времени при более внимательном знакомстве с человеком, при более полном и глубоком узнавании черт его характера или прохо­ дит или переходит в любовь.

Сдругой стороны, влюбленность может перейти в вариант слепой фанатичной любви к кумиру, когда человек не в состоянии реально оценить качества объекта любви, его характер, отношение к другим людям. Этот вариант любви достаточно распространен и, как правило, связан с определенным дисбалансом между основной триадой ка­ честв, составляющий основу любого чувства. Эти качества, в согласии

свышеприведенным определением понятия чувства, представляют собой: во-первых,силу эмоций,во-вторых,выраженность потребно­ стей в духовных, идеальных качествах объекта любви, таких качест­ вах, как наличие добра, справедливости, таланта, нравственности, и,в-третьих,наличие критической, объективной оценки реальных ка­ честв предмета обожания. Понятно, что при фанатической любви дис­ баланс проявляется в ослаблении третьего фактора, т.е. в отсутствии критической оценки реальных качеств предмета обожания.

Сразной степенью выраженности основной триады чувства связа­ но также существование неразделенной любви, когда один из партне­ ров с той или иной степенью объективности не видит в другом вопло­ щения своего идеала. Интересно отметить, что люди при этом очень часто становятся жертвами иллюзий: те или иные черты характера, от­ ношение к добру и злу, такие свойства, как порядочность, терпимость

кнедостаткам и, наконец, не в последнюю очередь, сама способность к любви, далеко не всегда бывают видны с самого начала. С одной сторо­ ны, очень часто внешние характеристики объекта любви заслоняют

studfiles.net